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以接力教育研究生院为代表的新教育研究生院是美国教师教育“革命派”意图取代传统大学教育学院的争议性新举措。“接力”以教学实践为中心、注重绩效与问责、以学校教师为教师教育者并形成特许学校教师招生-培养-就业的闭环。“接力”在以注重实践和问责以及关注教育公平为优势的同时，也面临相应的质疑。合理借鉴“接力”经验，我国可研制核心实践能力体系以充实教育实践课程、面向薄弱地区定制化培养师资、提升教师教育机构的质量问责意识并构建多样化的职前教师教育模式。
关键词：新教育研究生院；接力教育研究生院；大学本位教师教育；争议
20世纪80年代以来，美国大学本位教师教育日益受到质疑和批判。基于对大学本位教师教育的不同态度，美国教师教育界形成了“保守派”（Defenders）、“革命派”（Reformers）和“改良派”（Transformers）三种立场。“保守派”否认大学本位教师教育存在问题并旨在维护现有教师教育体系，“革命派”意图通过解制“打破”和“摧毁”现有教师教育体系，代之以学校本位的、由学区或营利/非营利机构运营的新体系，而“改良派”则承认并着力解决当前体系的不足，同时维护美国教师教育的公共性。三种势力中，教师教育“革命派”由于获得联邦政府及教育慈善企业等的大力支持，已对大学本位教师教育形成有力威胁。近十余年来，教师教育“革命派”对大学本位教师教育的冲击突出体现在新教育研究生院这一新型教师培养机构中。所谓新教育研究生院是指经州教育部门批准，脱离于大学而独立提供职前师资培养，并有权授予硕士学位的高等教育机构。据统计，自2006至2020年，全美共出现了十所新教育研究生院。该机构主要针对大学本位教师教育的理论与实践割裂、问责性不足等问题而设立，同时由于其主要面向高贫困社区培养教师，因而也事关教师教育的公平问题。虽然新教育研究生院在美国教师教育机构中所占份额不大，但增长迅速，且因具备了传统大学教育学院的组织基础和项目合法性而引起了美国教师教育界的高度关注，并有可能对美国教师教育产生深远影响。
在新教育研究生院中，接力教育研究生院（Relay Graduate School of Education,简称“接力”）规模最大，自2011年建立以来已覆盖至19个州，每年培养约6000名教师和学校领导者。本研究旨在揭示“接力”的产生背景、师资培养路径及其争议与走向，以期通过此典型案例把握新教育研究生院的基本面貌，并窥见当前美国教师教育各方力量的交锋，从而为我国教师教育的变革与创新提供借鉴。
一、接力教育研究生院的产生背景
（一）美国大学本位教师教育亟待改革的话语背景
以“接力”为代表的新教育研究生院诞生于大学本位教师教育存在问题且迫切需要改革的话语背景下。首先，在教师教育存在“管制问题”的话语背景下，批判者认为大学教师教育项目是低效的、其认证程序是繁琐且无必要的，并批评其垄断了师资培养，进而提出选择性路径是更好的教师教育模式。以“接力”为代表的新教育研究生院即为解制取向下选择性路径的最新表现形式，其区别于以往选择性路径之处在于完全绕过大学教育学院而独立开展师资培养。其次，在教师教育存在“问责问题”的话语背景下，大学本位教师教育被视为缺乏严格的职前教师准入标准，且未能对项目培养结果负责。为此，人们呼吁对教师教育进行更大力度、更严格的问责，如开发更好的教师评价工具、提升和统一教师教育项目标准，以及让教师教育项目毕业生对学生的学业成果负责等。在此背景下，以“接力”为代表的新教育研究生院作为强化教师教育项目问责的有力举措而出现，注重培养出能提升儿童学术成就的教师。再次，在教师教育存在理论与实践割裂问题的话语背景下，批评者认为大学教育学院的教师大多缺乏中小学教学经验，且教师教育课程过于注重信念、知识和价值而忽视了教学实践，因而未能培养出高效教师。为解决教师教育的理论与实践割裂问题，美国教师教育界提出驻校实习、核心实践（Core Practice）、大学-学校-社区的密切合作等解决方案，而以“接力”为代表的新教育研究生院也被教师教育“革命派”视为应对此问题的有效举措之一。
（二）教育慈善企业及联邦政府的共同支持
在新自由主义影响下，为通过解制和市场竞争提升教师教育质量，以“接力”为代表的新教育研究生院在慈善家、风险资本家和联邦政府的共同支持下得以产生和迅速发展。“接力”的创立首先得益于新学校风险基金（The New Schools Venture Fund）的支持，其不仅为“接力”提供财政投资并形塑其师资培养理念，更在联邦立法层面大力推动《教师和校长成长教育成就培训学院法》（The Growing Education Achievement Training Academies for Teachers and Principals Act，GREAT Act），以期通过教师教育领域的解制为“接力”等新教育研究生院提供空间。GREAT Act虽未获得通过，但其大部分内容都被写入美国教育部2015年颁布的《每个学生成功法案》（ESSA）第二卷中，影响着美国后续的教师教育实践。ESSA第二卷规定，“教师、校长或其他学校领导培养学院”（简称教师学院）对职前教师的准入和毕业要求以其是否有潜力或能否真正提升学生的学业成就为依据；强调以临床培养为主要方式；要求州免除对教师学院不必要的限制，如对教师教育者的高学位要求或开展学术研究的要求、对教师学院物理基础设施的相关要求、对教师学院项目的课程学分数量的限制、对选择性路径下的教师所修读的本科课程的限制（只要其成功通过州要求的学科内容领域的考试），以及对成为教师学院需获得认证机构认证的限制等。上述规定为教师教育领域的解制和市场化提供了法律保障，并为以“接力”为代表的新教育研究生院的发展壮大廓清了障碍。
（三）特许管理组织和纽约州政府的合力推动
“接力”的诞生直接导源于特许管理组织和纽约州政府的合力推动。由于不满于大学本位的师资培养，特许管理组织引领者期望建立适应自身需求的教师培养机构。在“非凡学校”（Uncommon Schools）、“知识就是力量”（Knowledge is Power）和“成绩优先”（Achievement First）这三个大规模特许管理组织与亨特学院（Hunter College）的合作下，“接力”的前身“U教师”（Teacher U）得以成立，旨在为特许管理组织所运行的公立特许学校培养师资。2009年，“U教师”的创始人之一，亨特学院院长大卫·施泰纳（David Steiner）成为纽约州教育专员，并开始支持一系列旨在削弱大学本位教师教育项目的政策。在其影响下，纽约州教育部于2010年颁布了《关于建立研究生水平临床教师教育试点项目的紧急提案》（Emergency Adoption of Proposed Regulations Relating to the Establishment of Graduate Level Clinically Rich Teacher Preparation Pilot Programs），该提案使非大学性机构获得参与师资培养并授予硕士学位的资格。紧接着，纽约州教育部于2011年颁布成立“接力”的临时特许状，使其有权授予中学儿童教育硕士学位。特许状下发后，“U教师”即被“接力”所取代。
自2011年至今，“接力”已由纽约州扩展至全美19个州，这些州授权“接力”作为高等教育机构运营并提供研究生学位项目和认证项目。同时，“接力”已分别于2012年、2017年获得美国中部各州高等教育委员会（Middle States Commission on Higher Education）认证，并于2020年获得了教育工作者培养认证委员会（The Council for the Accreditation of Educator Preparation）的初级和高级项目的全面认证。通过上述授权和认证，“接力”获得了作为高等教育机构提供教师教育项目的合法性地位。
二、接力教育研究生院的教师培养路径
本研究基于“接力”官方网站资源，从项目准入与课程设置、课程评价及毕业要求、师资队伍及合作网络等入手，探析“接力”的教师培养路径。
（一）项目准入与课程设置：以教学实践为中心
“接力”的实践取向首先体现在项目准入条件上，项目申请者需在“接力”的合作学校获得一个全职教学职位。“接力”的实践取向更鲜明体现于课程设置中。鉴于MAT+教学驻校（MAT+Teaching Residency）是“接力”的旗舰性项目，本研究重点分析该项目下的课程设置。该项目在职前教师的2年学习期中，开设了教学法课程（包含核心教学法和学科教学法）和刻意训练课程（Deliberate Practice，DP）并提供驻校实习。
1. 开设教学法课程。“接力”的教学法课程围绕其优质教学框架而设置，该框架以学生成长和成就为中心，并包含自我和他人、课堂文化、教学周期和学科内容四个基本要素，分别指向“形成与学生和家庭的联系，形成自我反思能力并提高共同体意识”“形成有趣和富有成效的学习环境”“创造高质量课堂”“形成学科教学法知识”等目标。在此框架下，教学法课程设置情况如表1所示。
2. 开设刻意训练课程。“接力”高度重视训练在教师技能形成中的价值，因此DP课程被视为驻校项目的基石，旨在帮助驻校学员掌握提升课堂影响力所必需的具体教学技能，以使其为全职教学做好准备。驻校学员在第一学年参加每周三小时的DP课程，课程内容包含评论教学视频，参与旨在分离出特定教学技能的短时块练习（Short Bursts of Practice）并演练即将教授的课程等。在DP课程中，驻校学员获得教师教育者和同学的充分反馈，并基于反馈进行反思和改进。同时，驻校学员可在DP课程中练习其在教学法课程中学习到的教学策略，两类课程相互补充和支持。
3. 提供驻校实习。驻校实习主要包含如下内容。一是在驻校导师指导下开展观察学习。如学习与学生及家长建立联系、协助开展学生评分和反馈、观察并学习驻校导师的优质教学法、与驻校导师共同授课、在课堂环境中练习特定的教学技能并获得反馈等。二是逐步承担全职教学职责。在一年驻校实习期中，驻校学员逐渐承担更大的教学职责并为全职教学做准备。驻校学员需积极与驻校导师沟通，以确保自己获得足够的、适合的教学机会。三是为学生提供支持。如提供教学干预、指导学生预习、协调学校活动、教授研究、计算机、体操等特殊课程、开展课外活动等；四是开展个人学习和发展活动。如参加学校和网络专业发展活动、每周与驻校导师交流以确定学习目标，讨论已授课程并规划下周教学、打牢学科知识基础等。
（二）课程评价及毕业要求：注重绩效与问责
“接力”的评价理念是：对职前教师的评价要在最大程度上反映优秀教师的日常工作，评价旨在帮助职前教师优化自身实践并促进学生学业成就和个性发展。“接力”这一注重绩效和问责的评价理念鲜明体现于其课程评价及毕业要求中。
在课程评价方面，仍以MAT+教学驻校项目为例进行说明。该项目对驻校学员的绩效评价贯穿始终，以确保其在成为全职教师方面取得了足够的进展。关卡评价（Gateway Assessments）是其重要评价方式，其结果决定了驻校学员能否继续在驻校项目中学习。学员在第一学年接受评价，评价主题如表2所示。关卡评价有三种可能结果：①达到熟练水平从而可以继续在驻校项目中学习；②第一次未通过后加以补救并再次接受评价；③如多次均未能通过，则会因未能证明自身的教学胜任力而被开除出驻校实习项目。
“接力”对职前教师的要求不仅限于简单完成课程，职前教师必须证明自身已掌握了“接力”传授的知识和技能，并能够利用这些“资产”提升学生学业成绩。为此，“接力”要求在MAT学位授予型项目中，职前教师的毕业条件之一是“使学生获得至少一年的学业成就”。
（三）师资队伍：以中小学教师为主体
“接力”的教师职位包含教授、助教、研究教师、课程设计教师、兼职讲师等，其师资队伍主要由在促进学生学业和个性发展方面取得卓越成绩的中小学教师和学校领导构成。其具体情况如表3所示。
（四）合作网络：形成招生－培养－就业的闭环
“接力”的合作伙伴包含高等教育机构、非营利性教育组织、公立学区和公立特许网络等。其合作网络的具体结构如下。一是全国性合作伙伴。包括美国志工团（AmeriCorps）、“城市年”（City Year）和“影响力院长”（Deans for Impact）。二是地区性合作伙伴。包含10个公立学校学区、18个公立特许网络（如TFA、成绩优先、非凡学校等）以及10余个捐赠方。在此合作网络下，“接力”不仅获得联邦及基金会、慈善机构等有力的资金支持从而大幅降低了职前教师的学业成本，更重要的是形成了特许学校教师招生、培养、就业的闭环：TFA作为美国最著名、最具影响力的选择性路径项目，负责为“接力”招募毕业于精英大学且意在高需求学校任教的教师候选人，“接力”负责按照特许管理组织的需求定制化培养职前教师，特许管理组织所运行的特许学校则为“接力”毕业生提供了可靠的就业保障。
三、接力教育研究生院的争议与走向
（一）接力教育研究生院面临的争议
“接力”自诞生以来便面临争议，其支持者主要来自联邦及州政府、特许学校网络、慈善机构、大众媒体及部分学者等，而反对者则主要来自大学教育学院。双方争议焦点集中于“接力”的实践取向、问责取向及教育公平问题。
1. 实践取向：提升抑或降低教学的专业性。“接力”的倡导者认为大学教育学院并非唯一的教师知识来源，人们需要跳出常规思维并做出改变。为此，“接力”将师资培养从“象牙塔”转移至中小学背景中。然而，各方对其实践取向的教师培养模式提升抑或降低了教学专业性尚存争议。支持者认为，该机构将教学视为一种类似于医学和法律的专业技能和技艺，旨在通过对职前教师严格的选择和培训来提升教学的专业地位，其突破了传统教育学院重理论轻实践的弊端并使职前教师获得更好的教学准备性。而反对者则对此存在异议。如林·古德温（Lin Goodwin）指出，“接力”所开展是“教师培训”（遵循一个能够在特定环境中实施的模板，并旨在掌握如何以某种特定方式工作），其降低了教学质量和教学专业性。有学者进而指出，由于脱离了大学环境，“接力”剥夺了职前教师获得多学科支持、利用图书馆等公共资源以及感受大学的知识严谨性和大学精神的权利，从而使其缺失对自身学科及其他学科领域的更广泛理解，并缺失了仅以学术发展本身（而非工作培训）为目的的学习经验；同时，“接力”仅重视即时可用的教学技术而忽视了对教育理论（如教育心理学、教育哲学等）的学习，从而使职前教师缺乏批判性、自我反思能力和教学灵活性。
2. 问责取向：注重学业成就抑或注重全面发展。在美国注重问责和高风险测试的背景下，“接力”强调使用学生层面的数据来衡量教师教育项目的成效并基于此开展项目设计。支持者将“接力”问责取向的师资培养方式视为一项重要创新，认为其使学校能基于职前教师所展示的能力做出雇佣决策，且形成了教师教育的“反馈回路”（Feedback Loop），使教师教育项目能基于学校反馈优化师资培养方式。而反对者的质疑主要来自两方面。一是认为“接力”关于其培养的职前教师能够提升学生学业成绩的数据是欠缺有效性的机构内部评价，未能在学生学业成绩目标的实现与教师教育项目间建立有效的因果推论。二是教师教育项目仅以培养职前教师提升学生学业成绩为目标具有局限性，可能会以牺牲教师培养的其他目标（如社会情感学习、艺术学习、公民发展、创造力、问题解决及批判性思维能力等）为代价。
3. 教育公平：高需求学校师资培养抑或教育分层加剧。“接力”由特许管理组织创办，其初衷在于为特许学校定制化培养师资。由于特许学校通常为城区高需求学校，因而“接力”的师资培养必然涉及教育公平问题。支持者认为“接力”有助于促进教育公平：其为初任教师在低收入学校教学做好了准备；其非白人教师教育者占比45%、有色人种学生占比66%，二者皆远高于传统教师教育机构；并认为“接力”是改革美国高需求学校教师培养方式的新兴运动中的引领者。反对者则对“接力”的市场性提出质疑，认为其是20世纪90年代出现的新自由主义教育改革运动的一部分，该运动旨在从根本上扰乱公共教育（和教师教育）从而为“创新性”的市场化改革提供空间，并最终导致教师教育从培养知情公民（Informed Citizens）的民主理想转向寻求利润和效率的市场理想。有学者进而指出，由于“接力”主要面向高贫困社区培养教师，传统教育学院则主要面向更具经济优势的中产阶级社区培养教师，“接力”向职前教师传授的适应特许学校需求的高度定制性教学和管理技术，以及其仅注重提升学生学业成绩的取向可能会强化美国公立教育中持续存在的不平等，使贫困儿童获得低层次的技能和常规的教育，而更富有社区的儿童则获得更丰富的教育，从而加剧教育分层。
（二）接力教育研究生院的发展走向
如上所述，作为教师教育“革命派”试图取代传统大学教育学院的新举措，“接力”引发了美国教师教育各方的激烈争议。质疑之下，“接力”也在其发展过程中不断进行调整。如“接力”在其官网中表示，其不仅关注学生的学业成绩，还尤其重视学生的个性发展、有色人种教师的招募和留任以及教育公平性、包容性和文化回应性等。同时，“接力”还引入教育分析（Education Analytics）这一非营利性教育调查公司，对“接力”毕业生的学生出勤率进行了调查，其调查结果表明：与非“接力”毕业生相比，“接力”毕业生更有可能教授有色人种学生以及其他通常具有更高缺席率的学生群体（如有资格享受免费和减价午餐的学生、接受特殊教育的学生或英语学习者等）；“接力”毕业生比非“接力”毕业生在提高学生出勤率方面更有效；“接力”毕业生对提升上述特殊学生群体的出勤率有积极影响。上述举措在一定程度上回应了对“接力”仅关注学生学业成绩而忽视其全面发展、缺乏对社会正义的关注、机构内部评价的有效性缺乏等质疑。
在传统大学本位教师教育项目面临生源、政府财政经费和外部资金支持减少的情况下，“接力”却获得特许学校网络、TFA、教育慈善企业及州教育部门等的大力支持，其生源、毕业生就业及资金来源等均获得有力保障。因此，尽管对“接力”成败得失的判断尚为时过早，但其未来发展空间及其对大学本位教师教育的冲击不容忽视。正如科克伦·史密斯（Cochran-Smith）所言：“将新教育研究生院的教师教育一概而论（无论是赞扬还是谴责），与将大学本位教师教育一概而论犯了同样的错误。”因此，与在不同类型的教师教育项目间做出非此即彼的判断相比，更值得关注的应该是探求高质量教师教育项目的共同特征。
四、思考与启示
为所有学校提供高质量的教师是各国教师教育改革事业的共同愿景，而重视教学实践和质量问责已成为教师教育改革的普遍性趋向。我国教师教育在向大学化和专业化转型的过程中，也出现了类似于美国大学本位教师培养模式的一些问题，如理论实践割裂、教师教育机构质量问责意识有待提升、对薄弱地区师资需求回应不足等。在此背景下，“接力”虽具有一定争议性，但其对我国教师教育改革也不乏值得借鉴之处。
1. 研制核心实践能力体系以充实教育实践课程。为解决我国教师教育中长期存在的理论实践相割裂的问题，教育部多次发文强调“推动实践导向的教师教育课程内容改革”“教育实践时间不少于1学期”“完善全方位协同培养机制”等。但仅从组织层面入手，抑或仅延长教学实践时长并不必然带来实践能力提升。同时，由于缺乏明确的实践课程内容体系，各机构的课程设置随意性和盲目性较大、质量参差不齐。近年来，美国一批知名教学研究者提出了“核心实践”的教师教育理念，意在通过确定教师为支持学生学习而实施的可识别的教学基本要素（包括一般教学实践和学科教学实践），并辅之以相应的教师教育教学法，以期使职前教师掌握课堂教学精髓，并为其打下专业发展的根基。“接力”的课程设置正是围绕核心教学实践能力而展开，其核心教学法课程、学科教学法课程、刻意训练课程以及驻校实习形成了整合性课程体系，同时强调观察、反馈和反复实践。借鉴其经验，一是基于国内外研究和实践中已达成共识的高质量教学实践要素，研制出一套职前教师核心实践能力，以形成更具针对性和清晰性的实践课程内容体系；二是核心实践能力的培养贯穿全程，教师教育者引领职前教师在真实或虚拟的课堂环境中对核心实践能力进行解构和演练，从而将最基础和最能体现教学过程本质的实践要素教给职前教师。
2. 面向薄弱地区定制化培养师资。当前我国职前教师教育主要倾向于培养“城市取向”的专业型教师，乡村、少数民族聚集地等薄弱地区的特殊师资需求未能充分体现。“接力”注重职前教师和教师教育者种族构成的多样化，其教师教育者具有丰富的高需求学校工作经验，职前教师在未来任教的高需求学校开展驻校实习，并形成了特许学校教师招生-培养-就业的闭环，从而实现了为特许学校定制化培养教师的目标。借鉴其经验，一是教师教育机构在师范生招生名额上适当向薄弱地区倾斜，并优先分配毕业生到生源所在地学校就职；二是将地方性知识融入职前培养课程中、使职前教师在薄弱学校开展教学实践，并为其提供社区沉浸式体验以全方位了解任教地区；三是地方教育主管部门、薄弱学校、部属（地方）师范院校协作制订教师培养方案，实现师资培养的定制化。
3. 提升教师教育机构的质量问责意识。自20世纪90年代以来，问责成为美国教师教育改革的主线。在此背景下，基于对传统大学本位教师教育项目质量保障不足的判断，“接力”以有力的问责举措为特色，将评价贯穿于职前教师培养的全过程中，其评价指标涵盖了教学实践能力的各个方面，且任务难度逐步提升，并将职前教师所教学生的学业成果和毕业要求挂钩。与美国相比，我国教师教育机构单一且均属于公立教育机构，但这并不意味着我国的教师教育质量就高、就不需要对教师教育机构进行评估与问责。合理有效的教师教育问责势在必行，且渐成趋势。尽管“接力”的问责取向面临争议，但其中一些思路仍可供借鉴。我国教师教育机构一是要认识到效能问责对教师培养质量提升的重要价值，思考如何通过评价和问责更好地促进职前教师知识、技能、情感、态度、价值观等多方面的发展；二是要注重通过评价和问责促进对职前教师培养质量的全面了解，从而更好地把握改革方向，设计更加合理的培养方案；三是要意识到质量问责的最终目的在于促进学生学习提升和个性发展。
4. 构建多样化的职前教师教育模式。以“接力”为代表的新教育研究生院鲜明体现出美国教师教育模式的多元化特征：在新教育研究生院中，除“接力”和查尔斯·斯波萨托教育研究生院（The Charles Sposato GSE）等由特许管理组织主办，以强实践、重问责、促公平为特色的机构外，还有由美国自然历史博物馆创办，以职前教师的科学学习和教育专业学习相融合为特色，旨在解决纽约地区科学教师短缺的MAT项目，以及由特许管理组织主办，以职前教师的项目式、探究式和对话式学习为特色，旨在融合理论与实践的“高科技高中”教育研究生院（High Tech High GSE）等。以“接力”为代表的新教育研究生院可为我国职前教师教育模式的多样化提供借鉴。结合我国国情，一是在继续推动U-S、U-G-S等合作模式的基础上，尝试将科研院所、社区组织、教育企业等整合到职前教师协同培养体系中，各方基于自身的知识文化优势参与到职前教师教育的决策、实施和评价等环节中，形成跨界融合的教师教育共同体；二是应基于各教师培养院校的办学传统、特色优势、服务群体等，形成个性化的教师培养理念、目标和课程体系。
【汪燕，华中师范大学教育学院博士研究生、贵州师范大学教师教育学院讲师】
原文刊载于《中国高教研究》2022年第6期
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